30 avril 2008
Réaction sur la nouvelle copie de monsieur Darcos
Programme de l’école primaire : déception
(Communiqué de presse SNUipp)
C’est la déception qui domine à la lecture du nouveau projet de programme. Malgré quelques aménagements notamment en maternelle et dans une partie du programme de français, le ministre sous estime largement le contenu des réactions au projet de programme dont les orientations générales subsistent. Qui plus est il juge bon dans ses déclarations de porter des accusations sur les organisations syndicales et les mouvements pédagogiques.
Au delà de l’abandon du passé antérieur, de la mention explicite de la littérature ou de la place de la résolution de problèmes, ce nouveau projet reste déséquilibré. Il est toujours marqué par une vision simpliste et mécaniste des apprentissages.
Dans la consultation, les enseignants des écoles ont exigé la publication des horaires attribués à chaque domaine disciplinaire. En effet comment assurer l’enseignement d’un programme qui malgré quelques évolutions reste plus lourd alors que le volume horaire d’enseignement passe de 26 à 24 heures ?
Le ministre, dans l’embarras, procède à un véritable tour de passe-passe. Il ne publie qu’un volume horaire annualisé pour l’ histoire-géographie, l’ éducation physique, les sciences et l’éducation artistique et cherche ainsi à masquer la forte réduction du volume horaire dévolu à ces domaines disciplinaires.
C’est la faisabilité du projet qui est en cause. Le ministre doit prendre la mesure du malaise, de la déstabilisation professionnelle et de la déception que provoque ce nouveau projet.
L’exigence d’une suspension du projet et d’une réécriture profonde sera au cœur des actions de grève et de manifestation du jeudi 15 mai.
Paris le 29 avril 2008
Roland Charnay : Nouveau projet de programmes en mathématiques : Quelques évolutions… et beaucoup de rigidités !
LA COPIE EST DONC TOUJOURS A REVOIR!
Après le flot de réserves émises sur le projet de nouveaux
programmes, en particulier par les enseignants au moment de la consultation, on
pouvait s’attendre à des remises en cause significatives. La lecture de la
version proposée montre que ces réserves n’ont été que très partiellement
prises en compte.
La modification la plus notable, et dont il convient de souligner
l’importance, concerne la reconnaissance du « rôle essentiel joué par
la résolution de problèmes dans l’activité mathématique », « présente
dans tous les domaines » et « qui s’exercice à tous les stades
des apprentissages ». Cette affirmation redonne une certaine
consistance à l’affirmation de la liberté de l’enseignant dans ses choix
pédagogiques.
Pour le reste, les changements sont nettement plus modestes et ne
contribuent pas à alléger un programme trop lourd pour être à la portée de tous
les élèves et toujours trop axé sur la mise en place de techniques pour pouvoir
laisser une place suffisante au travail sur la compréhension et la
signification des connaissances, dont l’importance est maintenant davantage
affirmée.
Il faut une lecture extrêmement attentive pour trouver les rares
changements apportés au texte initial. On perçoit bien que, dans quelques cas,
on a voulu faire un pas vers plus de réalisme… mais qu’on a été vite bridé dans
cette intention.
Que signifie, par exemple, la demande de « commencer à
utiliser la technique opératoire de la soustraction » dès le CP ?
Comment commencer à utiliser une technique sans avoir mis en place ?
Faut-il se limiter à des cas sans retenue ? On a constaté depuis longtemps
qu’un apprentissage qui éloigne trop dans le temps l’étude des cas sans retenue
et celle des cas avec retenue est source de difficultés accrues. Tout cela est
bien ambigu. Des résultats d’évaluation anciens montrent que, en réalité, il
est difficile de mettre en place de manière fiable cette technique avant le
début du CE2. Pourquoi alors l’évoquer encore au CP ?
La technique opératoire de la division par 2 et par 5 a
La règle de trois est, au CM1, mise en concurrence avec l’usage
du tableau… mais elle est toujours exigée au CM2 ! Or la règle de trois,
telle qu’elle a longtemps été enseignée, est un obstacle à la compréhension de
la proportionnalité ; son utilisation ne devient pertinente que lorsque
les élèves sont capables de simplifier des écritures fractionnaires… donc pas
avant la classe de cinquième. Jusque là, d’autres raisonnements sont plus
performants et mieux à la portée des élèves, en utilisant ou non un tableau. Au
juste, d’ailleurs, de quoi parle-t-on quand on parle de règle de trois ?
S’agit-il de sa forme ancienne (prématurée à l’école primaire car elle
nécessite une bonne manipulation des fractions) ou, plus simplement, de ce que
certains appellent « le passage par l’unité », tout à fait
envisageable à l’école primaire. Elle s’appuie en effet sur un raisonnement
simple, à la portée des élèves : pour trouver le prix de 14 stylos
lorsqu’on connaît le prix de 4 stylos, il peut être utile de chercher d’abord
le prix d’un stylo…
La pyramide a bien disparu des tableaux par année, mais elle est
toujours mentionnée dans le programme !
On a même alourdi les exigences du CP puisque dans la première
version, les élèves devaient être capables de « produire et reconnaître
les décompositions additives des nombres inférieurs à 10 » ;
désormais cette exigence est étendue « aux nombres inférieurs à
20 », ce qui n’est pas un changement mineur !
Au total, le volume de connaissances qui ont migré du cycle 3
vers le cycle 2 et du collège vers le cycle 3 reste quasiment aussi important
que dans le projet initial.
En résumé, le travail sur la résolution de problèmes est mieux
affirmé, mais le volume des connaissances exigées et la précocité de certains
apprentissages compliquera sérieusement le travail des enseignants, amènera
davantage d’élèves dans une situation de difficulté ou d’échec et ne permettra
pas à beaucoup d’autres de parvenir à une maîtrise des notions qui en
garantisse une disponibilité suffisante.
La copie est donc toujours à revoir…
29 avril 2008
Consultation des nouveaux programmes.
CONSULTATION : DESTABILISATION ET EMOI DANS LES ECOLES.
lundi 28 avril 2008, 17:52:42 | Jérôme Quéré
Faute de pouvoir disposer de l'intégralité de ces remontées, le SNUipp a conduit un travail d'analyse. Il a étudié 612 synthèses d'écoles provenant de divers départements (42).
Si l'idée d'écrire des programmes plus courts et le principe de progressions annuelles ne sont pas rejetés, en revanche, la philosophie générale et les contenus sont majoritairement critiqués.
Ces critiques portent principalement sur :
- LOIR et CHER : Ces programmes … qui laissent apparaître un relatif alourdissement des connaissances à enseigner. Comment enseigner plus de contenus en moins de temps ?
- PARIS : Les programmes sont extrêmement ambitieux, ils sont énormes, alors que le temps de l'école est réduit. Où trouver le temps ? Ils semblent convenir à une école qui disposerait de 30 heures hebdomadaires.
- ALLIER : Malgré les 2 heures hebdomadaires supprimées, les contenus sont alourdis et font presque uniquement appel à des apprentissages systématiques, souvent prématurés et qui négligent la conduite à la compréhension et à l'autonomie. D'une manière générale, il nous semble que dans la plupart des domaines, on nous demande de faire en sorte que les élèves apprennent sans comprendre. On privilégie le savoir faire au savoir être alors qu'il est difficile de bien faire sans bien-être Ecoles Fleuriel et Monastier.
- TARN et GARONNE : Le projet de programmes de l'école primaire 2008 ne tient pas compte du développement psychologique et physiologique des enfants aux différents âges. Des exigences sont hors de portée des élèves, ce qui peut accroître les situations d'échec. Ecole maternelle Jules Ferry à Valence d'Agen
- SOMME : Les fondamentaux c'est bien mais la réflexion n'est plus au centre des apprentissages. Ne doit-on pas comprendre ce que l'on apprend ? Ecole Réaumur à Amiens
- SEINE MARITIME : Utiliser le langage oral pour développer la pensée, l'esprit critique, le questionnement, l'intelligence et non seulement écouter, respecter, exécuter, devenir spectateur. L'enfant n'existe plus en tant que tel, il n'est plus qu'un élève, c'est un exécutant. Ecole maternelle Gérard Philippe au Petit Quevilly
- DEUX-SEVRES : Pas de démarche pédagogique laissant à l'élève une place active dans ses apprentissages : questionnement, recherche, échange, construction progressive des nouvelles notions… Retour pour l'enseignant à une pratique « magistrale », relégué à un transmetteur de connaissances. Ecole Saint-Exupéry à Chauray
- BOUCHES du RHONE : La scolarisation des enfants de 2-3 ans n'est à aucun moment évoquée : on peut se demander si l'école maternelle a toujours pour fonction d'accueillir cette classe d'âge et si la prise en charge des tout petits est toujours une priorité dans les quartiers difficiles. Ecole Marcel Pagnol à Port de Bouc
- GARD : Certains apprentissages sont abordés trop tôt par rapport à la maturité psychologique des enfants. Exemple : La GS devient un pré-CP→ relation phonème/graphème de base Ecole la Cigale à Nîmes,
- VAUCLUSE : Nous constatons, clairement, que ces nouveaux programmes occultent l'accueil de l'élève et sa maturation psychologique et affective. L'idée d'une grande section qui serait un pré-CP nous conduit vers une école élitiste et anxiogène (pour les enfants et les parents). Ecoles Daudet Puget
Paris, le 27 avril 2008
28 avril 2008
Programmes: premières synthèses (le café pédagogique).
Programmes du primaire : premières synthèses
Les IEN (et leurs conseillers pédagogiques !) ont du faire des prouesses : faire rentrer dans des formulaires électroniques le mariage de la carpe et du lapin. Entre les pamphlets furieux des équipes qui dénoncent un simulacre de concertation, et l’exercice appliqué des écoles qui ont fait le devoir ligne après ligne ; entre ceux qui y trouvent le moyen d’exprimer tout leur ras-le-bol devant les incertitudes du métier, et ceux que rassurent la perspective de progressions annuelles, toute la diversité du métier est à rentrer dans les petites cases…
Synthèse des programmes : un résumé édifiant des tensions du métier.
Ce qui frappe à la première lecture des comptes-rendus d’école comme des synthèses d’inspecteurs, c’est la part infime de ceux qui sont satisfaits. Indéniablement, le projet de programmes attire les mécontentements. Mais en y regardant de plus près, pas forcément pour les mêmes raisons.
- Il y a ceux (nombreux) qui s’insurgent contre la disparition de l’esprit des programmes de 2002, contre la réintroduction massive d’une conception de l’apprentissage réduite au rabâchage et à la docilité. Comme si leur logique avait progressivement irrigué le corps (malgré de nombreuses questions ou incompréhensions, dont celle sur l’ORL fut emblématique), diffusant l’idée que malgré leur complexité, leurs difficultés à mettre en œuvre, leur exigence, c’était vers cette ambition que se situait la mission du service public. « Bonne nouvelle » penseront ceux qui, des années durant, ont parfois senti des assemblées dubitatives lorsqu’ils présentaient les cycles, les documents d’accompagnement des programmes ou les livrets d’évaluation.
- Et il y a ceux, nombreux également, qui s’embarrassent moins de philosophie éducative, mais renvoient un jugement sévère : « infaisable ». Il leur importe moins de savoir s’il faut ou non apprendre des listes de mots à la maternelle. Ils répondent « impossible ». Peu leur importe le contenu de l’histoire des arts ou des sciences, il écrivent « je n’aurai pas le temps, si on m’enlève des heures ». Et renvoient souvent en creux l’idée que pour eux, la polyvalence a des limites. D’ailleurs, la partie des questionnaires qui concernent les autres domaines que français et maths restent souvent vides. Question de temps, sans doute, mais aussi indice de choix.
Evidemment, on ne saurait discerner deux blocs d’enseignants opposés dans cette photographie caricaturale : chacun incarne un compromis entre ces deux positions, entre un idéal professionnel et un quotidien difficile à assumer.
L'Ecole maternelle
Les réponses des écoles maternelles sont représentatives de ce tiraillement du corps enseignant des écoles. Si les contributions dénoncent très majoritairement la « primarisation » de la maternelle (dont le rattachement affirmé de la Grande Section au CP), le risque des apprentissages trop précoces qui vont faire mécaniquement grossir les bataillons d’élèves « en difficulté » en phonologie, en écriture, en langage, le lecteur ne peut qu’être frappé par quelques ambiguïtés sémantiques révélatrices des tensions actuelles subies par les enseignantes de maternelle. L’exemple du « jeu » est significatif : on déplore son absence dans le projet de programme, craignant que les séances d’apprentissages « trop strictes » ne « dégoûtent » les enfants de l’Ecole. Mais d’autres insistent sur l’exigence de l’entrée dans le « culturel » à construire, la construction du langage d’évocation ou de l’entrée dans la production qui disparaissent, rappellent la nécessité de construire progressivement « rapport au savoir » de l’élève, source de tant de malentendus entre l’élève et la maîtresse… On sent donc, à travers tous ces témoignages, la persistance de conceptions différentes chez les enseignantes de maternelle, entre une logique « d’épanouissement » et une logique de « travail scolaire » qui aide l’enfant à devenir élève. Sans doute un bel enjeu pour la formation continue, s’il en reste…
Nombre de contributions s’étonnent également de plusieurs absents de taille, et s’inquiètent donc de leur disparition programmée : la scolarisation des touts-petits, la « vivre ensemble »
L’Ecole élémentaire
Là encore, franche opposition au texte proposé. Une école résume son opinion en découpant une définition dans le dictionnaire :
Simpliste adj. et n. Qui simplifie à l’excès les choses, qui ne voit pas ou ne se représente pas le réel dans sa complexité. Pensées simplistes…
Beaucoup de contributions reprennent une idée simple (et pas simpliste…) : pourquoi ne procède-t-on pas d’abord à une évaluation sérieuse de l’existant avant de bousculer à nouveau les programmes ? Pourquoi revient-on à cette conception de « l’élève-entonnoir » alors que les évaluations internationales disent au contraire que les élèves français n’ont que peu de capacité d’initiative, de confiance en soi et d’imagination ? Peut-on dire que les programmes de 2002 ont été enseignés alors qu’on sait que ce qu’ils demandent est loin d’avoir été mis complètement en œuvre dans les classes, faute d’accompagnement ? La non-publication du document d’accompagnement « ORL » par De Robien est souvent citée comme exemple de situation où on a laissé les enseignants se débrouiller sans accompagnement.
Cette idée de cadre précis est cependant souvent réclamée : quelle que soit l’opinion évoquée sur les programmes, l’idée de « progressions » officielles annexées au projet de programme est souvent jugée positivement. Sans doute un indice que les enseignants se sentent trop seuls quand il faut mettre en œuvre le « comment faire » de la prescription, surtout chez les débutants.
Nombre d’écoles s’amusent à dénoncer la « pensée magique » consistant à fixer l’objectif d’écriture de dictée sans erreur à la fin du cycle II, à penser que la maîtrise des relations grapho-phoniques soient possible au début du CP, à tenir pour acquis que tous les élèves de CE1 puissent comprendre la différence entre « nature » et « fonction » grammaticale, à pouvoir pratiquer une « démarche d’investigation » sans avoir eu le temps de la mettre en œuvre en classe… On insiste sur le décalage entre les objectifs annoncés dans le Préambule et le contenu des programmes : s’ils sont mis en œuvre, ces programmes creuseront l’écart entre les élèves qui sont culturellement proches de l’Ecole et ceux qui en sont socialement loin, sur qui on va mettre une pression plus forte : l’exemple de la division ou de la conjugaison est souvent cité en exemple.
On insiste beaucoup sur le côté « passif-récepteur » de l’élève idéal des programmes, alors qu’on pense que l’apprentissage ne peut se réduire aux situations de « bachotage ». Si la nécessité d’exercices systématiques et d’apprentissage régulier de procédure de base (calcul) est considéré en soi comme indispensable, nombre d’écoles insistent sur le fait que l’équilibre entre calcul et situations-problèmes était présent dans les programmes de 2002…
Des matières « secondaires » ?
Les compétences « transversales » jugées disparues, la place de plusieurs domaines d’apprentissage est jugée remise en cause, du fait des horaires impossibles du fait du passage au 24+2. Mais les témoignages des écoles (ou le non-renseignement de ces items dans les enquêtes) en disent long sur les contraintes matérielles et humaines : manque de matériel, d’équipements pour l’EPS, les TICE, les langues, les sciences… On invoque souvent, là encore, un besoin de descendre plus près du réél, en sortant des généralités incantatoires pour demander des contenus réalistes, des progressions, des volumes horaires identifiés précisément.
L’aide
Faisant le lien entre le projet de programme et la mise ne œuvre du 24+2, certaines réponses d’école s’inquiètent également de la manière dont «l’aide » individuelle est renvoyée en dehors de la classe, le soir ou pendant les vacances risquant de stigmatiser plus que de résoudre les difficultés. Ils déplorent l’absence de référence aux ressources des RASED (et la publication de la circulaire de rentrée, qui n’en dit pas un mot, ne devrait pas les rassurer…)
Conclure ?
C’est un fait, les nombreuses contributions ou synthèses que nous avons analysées s’opposent au projet de programmes présenté par Xavier Darcos. Mais redisons-le : pas forcément au nom des mêmes arguments.
On aurait donc sans doute tort de conclure par une simple exhortation au retour des programmes de 2002, au nom du fait qu’ils fassent une bonne synthèse de ce qu’on sait sur les apprentissages et sur le poids du social dans la réussite scolaire.
[…]
C’est pour nous l’enseignement essentiel des questionnaires que nous avons pu dépouiller : mettre en œuvre des programmes demande du temps, du soutien, de l’aide, du travail collectif. Pour qu’ils deviennent un outil efficace au service de la réussite des élèves, les Programmes de l’Ecole doivent pouvoir articuler l’ambition de la République pour ses enfants, et la confiance qu’elle met dans ses enseignants pour y parvenir
Le café pédagogique.
27 avril 2008
Pétition en ligne contre les nouveaux programmes
Monsieur le Ministre,
Nous voulons une école plus juste, dont les finalités et les contenus soient compris et partagés par tous. Nous sommes persuadés que l’école peut et doit faire réussir tous les élèves, et que pour cela, elle doit se transformer.Votre projet de programmes est marqué par l’inadaptation des contenus, par un affaiblissement de leur dimension culturelle et par une conception mécaniste des apprentissages.
Loin d’être « plus ambitieux », comme vous l’annonciez, il marque un appauvrissement sans précédent des apprentissages et des objectifs, à commencer par la lecture et l’écriture. Face à un tel renoncement sur l’essentiel, l’introduction de nouveaux contenus dans d’autres matières apparaît comme un affichage qui accroît l’incohérence de l’ensemble.
Loin de contribuer à la réussite de tous les élèves, il pénalisera de fait ceux qui ont le plus besoin d’école. Il ne favorisera pas la maîtrise de l'ensemble des connaissances et des compétences que l'école se doit de faire acquérir à tous les élèves. Il tourne le dos à l’ambition des programmes de 2002 qui était de doter tous les élèves des outils nécessaires pour réussir au collège.
Nous réaffirmons avec force que les apprentissages fondamentaux que vise l’école primaire s’appuient sur un travail de l’élève dans lequel la recherche, la découverte et l’expérimentation s’allient nécessairement à la rigueur, à la structuration des connaissances et à la mémorisation. Nous vous demandons, Monsieur le ministre, de suspendre votre projet et de tenir compte de l'avis des personnels et des partenaires de l'Education afin d’en revoir profondément la conception et la rédaction.
Signez en ligne
PSYCHOTHERAPIE DE MASSE et ASSASSINAT PREMEDITE
Il me semble qu’il est important de diffuser le plus largement possible ces propos du Ministre de la Fonction la Fondation Concorde
"Les retraités de la fonction publique ne rendent plus de services à la nation. Ces gens-là sont inutiles, mais continuent de peser très lourdement.
La pension d’un retraité, c’est presque 75% du coût d’un fonctionnaire présent. Il faudra résoudre ce problème."
"Le grand problème de l’État, c’est la rigidité de sa main-d’oeuvre. Pour Faire passer un fonctionnaire du premier au deuxième étage de la place Beauvau, il faut un an. Non pas à cause de l’escalier [rires dans la salle], mais des corps. Il y a 1400 corps. 900 corps vivants, 500 corps morts [rires], comme par exemple l’administration des télécoms. Je vais les remplacer par cinq filières professionnelle qui permettront la mobilité des ressources humaines : éducation, administration générale, économie et finances, sécurité sanitaire et sociale. Si on ne fait pas ça, la réforme de l’État est impossible. Parce que les corps abritent des emplois inutiles." "A l’heure actuelle, nous sommes un peu méchants avec les fonctionnaires.
Leur pouvoir d’achat a perdu 4,5% depuis 2000."
"Comme tous les hommes politiques de droite, j’étais impressionné par l’adversaire. Mais je pense que nous surestimions considérablement cette force de résistance. Ce qui compte en France, c’est la psychologie, débloquer tous ces verrous psychologiques."
"C’est sur l’Éducation nationale que doit peser l’effort principal de réduction des effectifs de la fonction publique. Sur le 1,2 million de fonctionnaires de l’Éducation nationale, 800 000 sont des enseignants. Licencier dans les back office de l’Éducation nationale, c’est facile, on sait comment faire, avec Éric Woerth [secrétaire d’État à la Réforme
"Le problème que nous avons en France, c’est que les gens sont contents des services publics . L’hôpital fonctionne bien, l’école fonctionne bien, la police fonctionne bien. Alors il faut tenir un discours, expliquer que nous sommes à deux doigts d’une crise majeure - c’est ce que fait très bien Michel Camdessus , mais sans paniquer les gens, car à ce moment-là, ils se recroquevillent comme des tortues."
Il admet dans ses propos que les français sont satisfaits de la qualité du service public rendu par les fonctionnaires, quels qu’ils soient. C’est bien en les fragilisant de l’intérieur (sous effectif, baisse d’investissements etc.) qu’il compte rendre les services publics impopulaires auprès des populations. Une impopularité qui lui servira de prétexte pour les privatisations à venir. Alors que ce sont bien les attaques à l’oeuvre depuis de nombreuses années qui dégradent la qualité des services publics.
26 avril 2008
SANS UNITE: PAS D'AVENIR !
25 avril 2008
Saint Charasse, maintenant prions pour notre Ecole.
UN PROJET PROFONDEMENT INJUSTE
L’Etat a des sous pour l’école privée, pas pour le public
Henri Pena- Ruiz philosophe, écrivain, professeur, ancien membre de la commission Stasi.
QUOTIDIEN Libération: mercredi 9 avril 2008
Le gouvernement projette de créer un fonds spécial pour subventionner la création d’une cinquantaine de classes d’enseignement privé dans les cités en septembre 2008, dans le cadre du plan espoir banlieues annoncé par Nicolas Sarkozy, le 8 février. Le secrétaire général de l’enseignement catholique, Eric de Labarre, se frotte les mains. Dans le même temps, plus de 11 000 postes d’enseignants vont être supprimés dans l’enseignement public.
Faut-il également préciser que le rapport de la commission Stasi rappelait l’Etat à ses devoirs en lui demandant de créer des écoles publiques dans les communes qui en sont dépourvues ? Là est la priorité véritable de l’argent public. L’argent payé par des contribuables athées ou agnostiques va donc servir à diffuser la foi, au lieu d’être consacré à la qualité de l’instruction et de l’éducation publiques. Il est vrai que le Président a osé dire que le curé ou le pasteur font mieux que l’instituteur, déconsidérant au passage ceux dont son ministre assure pourtant qu’il faut les entourer de respect.
C’est une nouvelle provocation. M. Sarkozy déclarait que la République a besoin de croyants. Il passe à l’acte, en aidant financièrement la religion, tout en dépouillant les services publics des moyens nécessaires à leur bon fonctionnement. Discrimination manifeste : l’intérêt général est sacrifié sur l’autel du particulier. Après la création des franchises médicales, la fragilisation du service public de l’audiovisuel, c’est le tour de l’école. Avec, en soubassement, une idéologie thatchérienne : mettre à mal ce qui est d’intérêt général par la privatisation et privilégier l’intérêt particulier. La santé, la culture et l’instruction publique subissent de plein fouet cette politique. On a bien, là, trois provocations emblématiques qui bafouent simultanément la justice sociale et la laïcité.
En somme, l’Etat est trop pauvre pour ces biens qui sont de tous, croyants et athées réunis, mais se découvre assez riche pour subventionner une religion instrumentalisée, implicitement appelée à prendre en charge, sur le mode de la charité, ce que la République assumait sur le mode de la solidarité. Il est ainsi porté atteinte à la fois à la religion et à la République.
La première est réduite à un opium du peuple au lieu d’être tenue pour une option spirituelle respectable, qui n’engage que les croyants. La seconde est amputée du rôle social qui donne chair et vie aux libertés politiques. Quant au mouvement laïque, il est en mesure, désormais, de méditer sur le triste résultat de l’«accommodement raisonnable» qui conduisit à mettre en veilleuse le principe selon lequel «l’argent public doit aller à l’école publique».
Ce principe avait recueilli onze millions de signatures lors du serment de Vincennes, en 1960, en protestation contre la loi Debré, qui organisait le financement public des écoles privées. L’éducation et l’instruction ne sont pas une prestation comme une autre, que l’on pourrait déléguer sans dommage à des instances plus soucieuses de profit ou d’endoctrinement que d’émancipation. Force est de constater que les défaites d’hier, et les renoncements qui les ont parfois accompagnées sous prétexte de réalisme, tendent à faire jurisprudence dans la bouche des adversaires déclarés ou cachés de la laïcité. Bien des entorses sont invoquées, par eux, comme des adaptations dans les faits, et passent ainsi pour normales.
Le contournement de la distinction entre culturel et cultuel, par exemple, sert trop souvent à financer les cultes, bafouant ainsi la loi de 1905 et préparant d’éventuelles généralisations anti-laïques. Il est grand temps de se réveiller. Les termes hypocrites de toilettage, de laïcité ouverte-positive-inclusive, permettent de noyer le poisson, de fragiliser un peu plus la laïcité. Ceux qui sont décidés à en finir avec ce qu’ils s’obstinent à appeler «l’exception française» n’ont que ce vocabulaire à la bouche. Ce n’est pas être figé ou passéiste que de rappeler la force régulatrice des principes, et dire aux politiques que «trop c’est trop». Toute concession est manifestement interprétée comme une faiblesse, une brèche à élargir. Et qu’on ne parle pas de sectarisme à propos de ceux qui soulignent le danger de telles concessions !
Il est vrai que la nouvelle habitude de l’idéologie dominante est de traiter de conservateurs ceux qui défendent les droits sociaux ou l’émancipation laïque. Ce n’est pas sans émotion que je me souviens du témoignage de Fadela Amara devant la commission Stasi. Oh, chère Fadela, vous nous aviez touchés en disant votre conviction que la laïcité est émancipatrice, notamment pour les femmes, et qu’il est du devoir de la République de la promouvoir. Comment pouvez-vous accepter aujourd’hui que le plan banlieues, au nom de l’urgence sociale, porte atteinte à la laïcité qui vous est chère ? Votre engagement de naguère était clair et net : laïcité et justice sociale allaient de pair. Cela interdisait à la fois la mise à mal des services publics et la mise en cause de la laïcité. Je ne peux imaginer que la vaillante fondatrice de Ni putes ni soumises se réjouisse, en son âme et conscience, de la démarche anti-laïque du gouvernement.
Devant la gravité de la situation, le mouvement laïque semble retrouver le chemin de l’unité. La protestation monte et s’amplifie. Mais il est important qu’elle s’exprime sur des bases claires. Égalité de traitement des croyants et des athées, finalisation de la puissance publique par le bien de tous, sont indissociables de la liberté de conscience. Et chacun peut bien comprendre, aujourd’hui, qu’il n’y a pas à tenir la laïcité pour secondaire au regard de la justice sociale, ou l’inverse, mais que toutes deux sont solidaires.
Le Président de la République et le gouvernement n’ont pas été mandatés pour bafouer le principe constitutionnel de laïcité. Ils doivent se souvenir qu’il n’y a pas si longtemps, un million de personnes étaient descendues dans la rue pour le rappeler à qui de droit.
NON AU FINANCEMENT DES ECOLES PRIVEES PAR LES COMMUNES
Une nouvelle disposition légale a vu le jour pour « le calcul des contributions des communes aux dépenses obligatoires concernant les classes des écoles privées ». Une petite merveille due à Michel Charasse, Sénateur socialiste, qui a fait adopter un amendement à l’article 89 de la loi de décentralisation d’août 2004 (Circulaire du 2 décembre 2005 parue au Bulletin Officiel de l’Education Nationale n° 46 du 15-12-05) !!!
Cet amendement fait obligation aux communes de payer les frais de scolarité des enfants fréquentant une école privée hors commune alors que jusqu’alors elles n’étaient tenues à rien dans cette circonstance. Le gouvernement s’est empressé d’allonger la liste des dépenses obligatoires imposées aux communes de résidence : l’entretien des locaux (classes, aires de récréation, locaux sportifs, culturels et administratifs...)
le fonctionnement des locaux (chauffage, eau, électricité, nettoyage, produits d’entretien, contrats de maintenance, contrôles techniques, assurances...) l’entretien et le remplacement du mobilier scolaire, du matériel pédagogique et des frais de connexion et d’utilisation des réseaux... la rémunération des agents territoriaux des écoles maternelles et celle des intervenants extérieurs, le coût des transports pour les activités scolaires (gymnase, piscine...) et de l’utilisation de ces équipements.
Ces nouvelles dispositions conduisent à une disparité de traitement entre l’école publique et l’école privée. En effet, si des enfants sont scolarisés dans une école publique hors de leur commune, le paiement des frais de scolarité par leur commune de résidence n’est pas obligatoire. C’est de la concurrence libre et faussée !
Un recours en Conseil d’Etat a été déposé, demandant l’annulation de cette circulaire par le CNAL. L’Association des Maires de France s’est inquiétée des incidences financières pour les communes. De nombreuses municipalités ont fait savoir qu’elles refuseraient d’obéir en sachant que le Préfet peut autoritairement inscrire ces dépenses aux budgets des communes.
Nous dénonçons cette nouvelle atteinte à l’école publique et à la laïcité et nous nous opposons à tout financement public de l’école privée.
Collectif Cirev des enseignants de Trappes